Zézette aimerait aussi aller à l’Atelier musical ! Sa maman était partagée. Deux ans et demi, n’était-ce pas un peu tôt ? Attendre trois ans était la règle, mais plusieurs petits du voisinage fréquentaient le cours d’initiation musicale, et elle décida d’y emmener Zézette.

Souscrivant à l’usage du lieu faisant des parents des indésirables dès le cours commencé, elle abandonna Zézette, le cœur broyé, dans sa première jungle sociale.

Que fait Zézette sans sa mère ? Elle reste sur sa réserve. L’animateur engage une des activités prisées du cours : le pas sautillé de la rythmique Dalcroze, dit « danse du cheval », ponctué à la batterie, donnant lieu à des variantes rythmiques animées et joyeuses. Surveillant du coin de l’œil sa nouvelle élève, il se dit que ce spectacle va induire une participation, mettre fin à ce qui ressemble à une pétrification.

Eh bien ! ce ne sera pas le cas.

Il se dit que la fillette est trop jeune, qu’elle ne reviendra pas, en tout cas pas de sitôt.

C’était faux ! La semaine suivante j’accueillais à nouveau Zézette, et sa mère m’apprend qu’elle a dansé toute la semaine autour de la table.

Elle s’en étonnait et me demanda ce que j’en pensais. Je ne pouvais lui répondre dans ce moment délicat qu’est l’arrivée des enfants.

J’avais en effet appris au cours des années que si je ne suis à eux en toute disponibilité, c’est le cours lui-même qui risque d’être compromis. C’est toujours la même chose. D’abord, l’enfant de la mère avec laquelle je m’entretiens entre en désarroi. Puis progressivement on voit le sentiment d’abandon envahir tous les visages. Les plus vulnérables se mettent à pleurer, certains se relèvent de leur chaise et courent après leur mère.

C’est de cette expérience et de celle de l’effet ravageur de la présence des parents durant le cours que j’ai institué le principe de leur indésirabilité dans l’atelier. Le compromis institué fut celui de les accueillir mensuellement dans une séance où cette fois c’était la présence des enfants qui n’était pas souhaitée. Dans ce contexte favorable, il est alors possible de répondre aux questions des parents, dont on sous-estime l’ampleur des interrogations quant à leurs tâches éducatives. Ne sont-ils pas eux-mêmes d’anciens enfants, inexpérimentés mais si courageux face à l’extraordinaire changement de la vie qu’est de devenir parents ?

Lors d’une de ces séances d’information, je peux ainsi répondre à l’étonnement de la mère de Zézette sur la réserve de celle-ci lors de sa première participation au cours d’initiation musicale. Il y a bien sûr expectative et analyse de la situation. On attribue en général cela à la timidité. Mais cette situation n’a pas que cette dimension affective. En effet, la contrepartie active, qui intervient ensuite au domicile, et qui m’a été cent fois relatée, nous renseigne sur la construction même de la pensée.

Dans leur troisième année, les enfants acquièrent la possibilité de réactivation de moments vécus. Mais il n’y a pas là simple imitation, mais reconstitution, et celle-ci réclame que soient neutralisés les mécanismes de reproduction de gestes et sons « en écho » prévus par la nature pour favoriser la survie du nouveau-né. Ces activités d’imitation immédiate ne portent en effet que sur le dernier élément perçu, alors que reproduire un acte composé implique de débuter par le plus éloigné dans le temps. Le psychologue Henri Wallon a finement observé cette inhibition en soulignant qu’entre l’imprégnation et la restitution, plusieurs jours pouvaient se passer. N’est ce pas ce qu’ont vécu Zézette et sa famille ?

Participer au monde

Ainsi Zézette est devenue élève de l’Atelier musical. Elle doit maintenant adapter son comportement dans un monde duquel sa mère est absente. Elle adopte au mieux les postures que les autres enfants prennent en réponse aux annonces et injonctions du maître. Elle est d’ailleurs entraînée, presque malgré elle, dans certaines activités. Ainsi, lorsque tous les enfants sont assis en rond, sur le sol, au centre de la salle de musique, et qu’ils se mettent à chanter « vive le vent, vive le vent d’hiver … », Zézette retrouve le climat familier de la maison, de la voix de sa mère. Alors elle se lance.

La particularité ici est que bien ou peu sue, la chansonnette se déroule dans une forme d’ensemble, en plus ou moins bonne cohérence verbale et intonative. Sauf Zézette qui mélodise sur quelques notes, hors intonation et hors rythme : « le vent… le vent …».

Cette participation informelle ne concerne pas que l’activité vocale : Zézette participe désormais aux danses du groupe, mais là aussi sans connexion apparente avec les autres.

Elle a aussi découvert qu’à certains moments les enfants se répartissent dans tout l’atelier, prenant possession de tous ces instruments, si différents les uns des autres. En outre, après chaque exécution de la musique en cours, chacun change de lieu, sur sa demande ou sur l’injonction du maître. Lorsque, à son tour, Zézette est devant le grand xylophone, l’élève qui lui cède la place pour aller au piano lui donne le maillet et lui désigne les lames à frapper. Zézette ne comprend pas ces indications, et lorsque débute la musique, elle fait rapidement glisser, d’un côté à l’autre, le maillet sur les lames. Elle se sent « faire du xylophone ».

Comme le font souvent les parents lors du premier contact avec l’école de musique, la maman de Zézette œuvre à donner une image favorable de sa progéniture. Elle me raconte que l’enfant possède un petit xylophone qu’elle utilise constamment. En tentant de me convaincre des prédispositions de son enfant, la maman veut convaincre deux personnes : moi d’une part, pour que la valeur de sa fille m’incite à l’accepter à l’école, et à ne pas la maltraiter, elle-même surtout, pour justifier ce qu’elle croit être l’abandon de son enfant.

L’image de la musique qu’ont les parents est celle des prestations virtuoses. Je vais avoir à leur expliquer que cet individualisme recouvre une activité qui est en essence sociale. En effet, les sons musicaux n’ont d’organisation et de sens que dans un contexte, et celui-ci est toujours une coopération, une interindividualité.

Dans ce temps premier de la musique, les enfants n’ont de participation aux tâches communes que par la simple évocation de celles-ci. Leur statut par rapport à l’activité collective est simplement d’agir dans le « même moment ». Ils accéderont ensuite aux actes gérés « dans le même temps », et l’accès à cette socialité motrice* signe leur entrée dans le deuxième temps de la musique.

*J’utilise l’ancien terme de socialité plutôt que celui de sociabilité qui renvoie plutôt à la sphère affective.

Le deuxième temps de la musique

L’insertion sociale fondamentale

Zézette trouva alors le plaisir de faire ensemble. Progressivement, retrouvailles après retrouvailles avec les autres enfants, Zézette se mit à appréhender différemment cet instant. Elle se découvrit en effet capable de chanter en même temps et la même chose que les autres. Du coup, elle entra dans un nouveau niveau de conscience puisque percevant dorénavant les différences entre son action et celle du groupe, et, presque en même temps, la sensation que c’était le chant de tous qui suscitait le sien propre. Elle perçoit ce « être avec » comme un bien propre, laissant en outre une trace en elle pour le vivre à nouveau, plus tard.

J’ai à cœur de répéter aux parents que le répertoire des chants de la petite enfance est un héritage, et que c’est une tâche de le transmettre. Ces chansons résultent et témoignent du génie pédagogique humain. Elles ont été créées, puis sélectionnées empiriquement pour leur efficience à transmettre structures et formes de notre musique aujourd’hui. Il n’est, en effet, pas question de souscrire à l’idée que les attentes de l’enfant au début de sa vie sont des formes supposées être celles du début de l’humanité. Frère Jacques et Au clair de la lune ne nous viennent pas de la nuit des temps, elles n’ont qu’un peu plus de cent ans. Les mères les ont chantonnées aux tout petits, elles sont ensuite reprises en commun à la maternelle. Elles sont le fondement de la pédagogie de la musique, elles sont à protéger, elles sont donc à chanter. Cela ne signifie pas que d’autres chansonnettes ne pourront rejoindre ce répertoire privilégié, mais elles le seront en reconnaissance d’une efficience attendue plutôt qu’en soumission à une modernité supposée.

Mais il est important que j’explique aussi que ces chansonnettes jouent ce rôle primordial chez les enfants parce qu’elles sont chantées ensemble. Cela a l’air évident, pourtant ce n’est possible que parce qu’il y a là un mécanisme inné complexe, propre à la voix, qui permet d’écouter et de faire – quasiment – en même temps. Cette « synpraxie » (faire ensemble) est à la fois une imitation instantanée et une activité volontaire de reproduction. Je pense que mettre en évidence ce mécanisme incroyablement efficace va encourager les parents à chanter avec leurs enfants. Il vont être confortés à pratiquer ce qui est évidemment un plaisir mais se révèle aussi être une valeur éducative.

L’émergence de l’individualité

Zézette vit désormais avec plaisir, semaines après semaines, l’enchaînement des activités, si diverses. Elle a vite perçu que l’insertion dans la société des enfants était quelque chose de plus que le jeu. Des règles y prévalaient, par exemple que tous les enfants présents devaient participer aux activités. Elle découvrit aussi que cette participation, plutôt qu’une contrainte, se révélait comme source d’un nouveau type de plaisir d’être. Au début, elle ne prêta pas vraiment attention à un élément du cérémonial qui semblait gérer les activités à l’Atelier musical : ensuite de l’activité collective venait toujours l’interpellation du maître, demandant «qui veut faire seul ? » Elle vit rapidement que la question n’était pas seulement de principe, mais que tous demandaient avec enthousiasme d’être entendus, et que son tour survenait tout naturellement, sans vraiment qu’elle eut le choix. Les premières fois sa perplexité ne sembla pas embarrasser le maître qui, après quelques instants, s’adressait à son voisin. Alors un jour, après le chant d’ensemble, elle fit comme les autres, presque surprise de s’entendre elle-même faire quelque chose que tous entendaient.

J’ai laissé la porte de la maison ouverte, pour que les parents n’aient pas à sonner. Ceux qui viennent pour la première fois à la séance d’information qui leur est destinée sont intimidés, restent debout. Je leur donne des sièges mais certains s’assoient autour de la table des élèves, sur les petits tabourets. Pour certains enfants, c’est la maman qui est venue, pour d’autres le papa, ou tous les deux, au gré des disponibilités. Je les salue, et invite à quelques déplacements en précisant que nous allons regarder des documents vidéo.

La séance va en effet s’organiser autour des enregistrements faits durant le mois. Les enfants ont appris en même temps que moi à se servir de la vidéo. De mon côté j’ai appris à ne faire que des plans courts, en caméra fixe, à orienter celle-ci rapidement. Les élèves de leur côté, se sont familiarisés à sa présence, puis à leur présence sur l’écran lors des visionnements commentés. J’ai aussi appris à produire un document qui contient au moins une fois chaque enfant, au moins une fois chaque activité. Ainsi, avec l’expérience, il m’est devenu possible de me passer de montage pour présenter le travail de l’atelier aux parents.

J’ai toujours le même plaisir à voir les parents ravis et attendris au spectacle de leurs enfants participant aux diverses activités. Mais ce qui les surprend vraiment est de les voir s’exprimer individuellement, devant le groupe des élèves.

J’explique que cette petite performance n’a pas pour seule finalité la mise en évidence de l’enfant, mais constitue en soi une démarche pédagogique. En effet, il y a une énorme différence entre l’activité de concert, qui s’appuie sur l’environnement musical en cours, et l’activité individuelle qui requiert la reconstitution de la chanson. Heureusement, durant ce deuxième temps de la musique, les paroles des chansons, en fait surtout les phrases qu’elles constituent, servent de guide à l’acte musical, en supportant son déroulement.

Le rythme ensemble

C’est le moment des exercices de rythme. Zézette rejoint les élèves déjà assis sur le tapis au centre de l’atelier. Le maître annonce le premier thème en le débutant immédiatement. C’est Champignon, dont les trois syllabes sont chacune associée à une manière de frapper les mains : la première avec les deux mains sur le sol, la seconde les mains l’une contre l’autre, la troisième à nouveau les mains sur le sol. Zézette prend grand plaisir à ce jeu incantatoire. Elle scande « cham-pi-gnon, cham-pi-gnon » avec entrain. Mais tout à coup un sentiment insolite l’arrête : elle ne chante pas en même temps que les autres enfants, et de surcroît, ceux-ci semblent le faire d’une seule voix !

Elle reprend alors à voix basse et sans plus s’occuper de ses mains, et elle s’insère dans le chant commun.

Elle accède ainsi à un nouveau registre de la socialité : désormais elle vit le contexte musical dans la même parole que les autres.

L’expérience m’a appris que bien souvent les parents sont amusés à la vue de ce qui leur paraît n’être qu’un simple jeu. J’entreprends alors de préciser aux nouveaux arrivants que ce type d’activité est plus complexe que ne le laisse imaginer son aspect ludique. En effet, si chanter ensemble est maintenant un acquis, c’est parce que c’était un cadeau de la nature. Mais agir ensemble n’y est pas compris. En d’autres termes, l’action de concert est une aptitude qui va devoir être construite de toute pièce par l’enfant.

Les activités rythmiques nécessitent la maîtrise d’une dimension nouvelle par rapport au langage : celle de la vitesse de défilement – on parle plutôt de cadence. Il y a en fait trois dimensions à maîtriser comme l’illustre l’exemple si simple du cortège : il faut d’abord marcher, mais marcher en même temps, et ensuite dans les mêmes pas. Ceci n’est pas une imitation mais un faire-ensemble. Il repose sur de nouvelles formes d’écoute, puisqu’il s’agit pour les enfants d’entendre ce qu’ils font et de percevoir ce que font les autres. On comprend alors l’intérêt d’exercices où vocalisation et action se côtoient.

J’insiste ensuite sur une idée qui est centrale dans mon travail, celle du retentissement affectif des activités rythmiques collectives. Au travers de ces pratiques, l’enfant construit une part de son comportement social. Je précise aussi que tout un chemin est à parcourir par l’enfant. Il doit retrouver ce que l’entrée dans le langage a brisé : le lien entre geste manuel et geste vocal. L’observation des plus jeunes élèves met ceci en évidence puisque leur participation aux diverses activités d’ensemble se résume à la déclamation en chaîne des vocables utilisés par l’exercice, accompagnée de frappes désordonnées. Ce n’est qu’au cours des mois suivants que s’instaurera le contrôle de la vocalisation conjointe avec frappes synchronisées en cadence avec les autres.

Seule face à l’instrument

Lorsque vient le moment dit des « musiques d’instruments », Zézette éprouve le sentiment nouveau d’avoir une importance. Au gré de l’utilisation des divers instruments devant lesquels les élèves se succèdent, elle se perçoit comme ayant un rôle à jouer. Mais plus encore, parmi les instruments, le piano l’intimide plus particulièrement. Seule, assise devant, elle est à la fois intimidée et emplie de fierté face à cette imposante masse noire, dont elle a intuitivement saisi la nature centrale, pas seulement à l’atelier, mais dans la musique elle-même.

Au fil des semaines, Zézette a maintenant compris que les touches de piano à utiliser sont liées à l’activité d’ensemble. Elles correspondent, au travers de leur son, aux mots musicalisés spécifiant l’activité en cours.

Aujourd’hui celle-ci lui paraît un peu difficile. La consigne est de n’y pas jouer continuellement car elle est faite de deux parties qui se répètent : l’une où joue le maître, puis celle où répondent les élèves. L’activité constituant la réponse repose sur la combinaison de deux notes, pour produire la configuration musicale do-si-do.

Quelques interprétations plus tard, le maître annonce le changement d’instrument. Elle doit maintenant aller au xylophone, mais auparavant, selon l’usage, elle doit expliquer à l’élève qui la remplace ce qu’il devra faire. Ce rôle d’initiante renforce encore son sentiment d’appartenance à ce groupe particulier nouveau pour elle : l’école.

Devant le xylophone, Zézette se prépare. Elle pose son maillet sur la note do qu’on lui a indiquée. L’instrument et la manière de l’utiliser changent, la musique reste la même. Elle ne fait pas du xylophone, elle fait « do-si-do » ! Dorénavant, la musique est le but, l’instrument le moyen.

J’apprécie beaucoup l’apport de la vidéo pour présenter aux parents certaines difficultés des enfants. Elles mettent en évidence les aptitudes que réclame l’activité musicale, et que favorisent les exercices proposés. Il s’agit par exemple ici du lien rigide associant l’intention et l’action. Dans l’exercice présenté, il s’agit de répondre par les notes do-si-do, en frappant les lames correspondantes du xylophone. Pourtant, la consigne bien assimilée de débuter par la note do, traduite par le positionnement correct du maillet de percussion, ne va pas suffire à produire les notes dans l’ordre prévu. Les images défilent, et les parents constatent que du xylophone émane la figure inverse si-do-si. Ils en découvrent dans le même temps la raison : au moment d’agir, l’enfant soulève le maillet et frappe la note voisine. De surcroît, l’enfant ne s’en aperçoit pas. L’intention et l’agir se confondent. La même conséquence se retrouve à la flûte, le doigt posé correctement pour produire le do attendu se lève au moment de l’action, mais remplacé aussitôt par le doigt du si.

Ceci met en évidence la particularité des premières extériorisations de la musique hors de la voix. Pour briser cette confusion entre l’intention et la sommation motrice il va falloir une dimension nouvelle : l’écoute de soi.

Les parents sont amusés d’entendre ce que sont en réalité ces musiques dont leurs enfants parlent à la maison. Ces courtes phrases musicales s’enchaînant sont appelées ostinati. Les mots placés sur les notes leur donnent leur nom. Les parents constatent à quel point c’est un moyen privilégié d’initiation aux instruments. L’ostinato dont il est question ici est fait de l’appel par les notes mi-sol-la et de la réponse des élèves par do-si-do. Cette intervention peut se faire à la flûte, au xylophone, au piano. Elle peut aussi prendre des formes enrichies, au gré des progrès des élèves : la-sol-la ou la-sol-mi, etc. La suite des images vidéo montre comment travaillent ensemble des enfants de niveaux différents.

Le chant qui raconte

Zézette a beaucoup de plaisir à chanter avec ses camarades. Son répertoire s’est étoffé. Et c’est maintenant sans appréhension qu’elle répond à la demande de reprendre individuellement l’une ou l’autre chanson. Pourtant, cette fois, elle est prise au dépourvu, car la demande du maître ne survient pas pendant le moment des chansons, mais subitement, après les danses.

Le maître doit l’aider. Il lui demande : « Qu’est-ce que nous chantions ? » Zézette se souvient alors. Il lui vient comme une image : la fontaine. Puis des mots s’imposent – la claire fontaine –, qu’elle entonne aussitôt, et une suite s’impose d’elle-même. On peut alors l’entendre chanter :

« La claire de fontaine, je t’aime, je t’aime… je t’oublierai … »

Les autres enfants ne semblent d’ailleurs pas s’émouvoir de ces approximations. La performance de Zézette réactive en eux le vécu de la chanson faite ensemble auparavant. Que voudrait-on d’autre ?

Je dois expliquer aux parents le changement intervenu depuis les premières performances individuelles de leurs enfants. Ces dernières étaient demandées dans un laps de temps très court – environ une minute – après le chant collectif, cela pour que l’activité demandée le soit en présence du modèle, ou plus exactement de sa trace subsistant en mémoire. Or, cette dernière possède une durée de vie limitée. Je renvoie ici les parents à leur expérience personnelle de l’air si séduisant entendu à la radio, qu’on chantonne avec facilité … et qu’on est incapable de reprendre un quart d’heure plus tard. Je leur rappelle aussi qu’à l’écoute ultérieure des premières notes, tout revient. Ou encore lorsqu’on se souvient du sens du texte, d’un mot clé, d’une phrase entière, de les fredonner peut aussi faire resurgir le souvenir original. Ils comprennent alors que la nouvelle tâche demandée aux élèves est de reconstituer une fois la trace musicale éteinte. Le but est de susciter les mécanismes de la chaîne des reconstitutions : le sens de la chanson peut raviver partie ou ensemble des paroles, celles-ci peuvent raviver partie ou tout de la mélodie. La reconstitution du texte est approximative, ramené à son essence, ou en tout cas à ce qui en a été compris. Cela induit des interprétations par réduction au connu. Ainsi, les « matines » de Frère Jacques peuvent devenir des « Mathilde » (le prénom de l’interprète), ou le « fleurissent » de Colchique dans les prés devenir « fleuriste » (activité de la grand-mère).

Pour ce qui est de la mélodie, elle est souvent réduite à quelques configurations musicales bien assimilées (souvent le premier motif de la chanson).

Mon public est devenu très attentif, ces exemples ayant valeur d’évidence. Je précise encore que les enfants de cet âge, tant celui qui chante que ceux qui l’écoutent, ne s’embarrassent guère du sentiment d’inexactitude. Pour eux, la forme produite répond au but attendu, celui de l’évocation du vécu qu’a été la performance commune de la chanson.

Il faut dire encore, qu’à moindre échelle, il en est de même pour nous les adultes. Nous sommes plutôt aveuglés face aux approximations tant musicales que textuelles des enfants. D’abord parce que la situation pédagogique met en activité un mécanisme de protection de l’élève par la satisfaction du maître. En effet, notre relation directe à l’expression des enfants est loin d’être objective, non pas que nous soyons de mauvaise foi, mais parce que deux puissants systèmes de sécurité veillent sur nos interactions.

Il s’agit d’abord de notre oreille musicale. Elle tend à donner sa conformité à toute note en la ramenant à l’identité tonale la plus proche. Il y a ensuite le langage : la restitution approximative du texte des chansonnettes est accueillie favorablement, notre réussite d’identification masquant et écartant les inexactitudes.

S’inventer en musique

Zézette est un peu interloquée devant l’annonce de la tâche qui semble familière aux autres : les chansons inventées. Les enfants à nouveau assis en rond ont été invités à tour de rôle par le maître :

« Et toi, sur quoi sera ta chanson ? »

Et chacun de ses condisciples s’exécute, chantonnant qui sur un enfant perdu dans la forêt, qui sur une plante carnivore apprivoisée, qui encore sur l’oiseau qui n’arrivait pas à voler. Le maître joue de la guitare, ne dit rien, encourage des yeux si le suivant hésite. Lorsque vient son tour, Zézette est interloquée. Le maître lui fait des propositions : « Tu peux faire sur un animal … veux-tu faire sur un chien ? » Cela tout en préludant doucement sur la guitare. Finalement Zézette s’élance, prenant appui sur la phrase magique que tous ont utilisée : « il était une fois… ». Et elle s’engage en ajoutant : « un cheval … ». La guitare continue, puis le maître, sans impatience dit : « Bravo, très bien ! » et annonce l’écoute des chansons. C’est un moment privilégié, car comme à l’accoutumée, la séance s’est déroulée sous l’œil de la caméra vidéo.

Alors Zézette revit toutes les chansons. Les enfants sont ravis, le maître dit tout à coup : « et voilà la chanson de Zézette ! » Elle entend une voix qui psalmodie « il était une fois un cheval » et elle ne se reconnaît pas. Cela viendra avec la répétition de l’exercice, semaines après semaines.

Dans chaque séance de réception des parents, le visionnement des chansons personnelles des enfants est un moment intense. L’émotion y est palpable. L’engagement émotionnel des enfants face à leurs congénères, le jaillissement de la poésie spontanée de chacun bouleversent pères et mères. Toujours dans ce moment, nous avons le sentiment que s’exprime là quelque chose d’irremplaçable.

A l’origine, j’avais mis en place cette activité suite à l’observation que certains enfants déclamaient des chansonnettes apprises d’un seul tenant, sans contrôle apparent de l’intonation. L’idée fut de mettre en défaut les automatismes acquis en créant les conditions d’une activité vocale pure. L’idée d’inventer une histoire et de la chanter s’imposa, encore que le travail de l’accompagnateur devait être actif pour deux raisons. La première est qu’il n’est pas toujours aisé de stimuler l’engagement de l’enfant à se livrer, car cette narration participe de la sphère de l’émotion. En second lieu, il s’agit d’aller à la rencontre de l’enfant afin de placer l’activité instrumentale au plus près de son intonation, dans l’idée d’accrocher la voix, condition à stimuler ses réponses au contexte. Le rôle de ce réglage dans la genèse du chant relève de l’évidence même. Ce qui l’est moins, c’est qu’il doit certes être stimulé, mais même être éveillé chez certains enfants. Durant la petite enfance, les activités d’initiation musicale sont tout désignées à cette tâche, évitant ainsi de futures victimes de l’opprobre séculaire : il chante faux.

L’enregistrement vidéo des chansons est une part du processus. Passé les premières fois, la caméra laisse les enfants indifférents. Par contre, assis devant le téléviseur, ils vont découvrir avec plaisir leurs prestations enregistrées. Mais bien plus que cela, ils prennent conscience de leur image telle qu’elle apparaît aux autres.

Les doigts de la musique

La maman de Zézette l’a emmenée au magasin de musique pour lui acheter une flûte. Elle se sent pleine de fierté à l’idée de retourner à l’atelier de musique, elle se sent en conformité avec le monde nouveau dont elle se sent partie prenante. Sa maman a inscrit au verni à ongles les initiales de son nom. Elle ne se lasse pas d’ouvrir et de fermer l’étui, d’en sortir la flûte et son écouvillon de nettoyage. Quelques semaines plus tard, cet objet magique fut d’ailleurs source d’un petit drame : oublié au moment de s’habiller et de partir en voiture, Zézette refusa d’entrer à l’école sans l’objet assurant la transition entre deux mondes, permettant de quitter sa mère tout en en gardant une part, d’entrer à l’école en légitimant son appartenance à la société des enfants. Une patiente négociation dénoua la situation : l’utilisation d’une flûte prêtée par le maître sera un compromis acceptable. Zézette peut alors entrer à l’atelier et prendre sa place autour de la table ronde.

Les activités commencent, et ce n’est que bien plus tard que vient le moment du travail à la flûte. La musique annoncée est celle de Beau soleil, celle-là même qui avait permis à Zézette d’accéder au piano et au xylophone. Elle sait maintenant, depuis quelques semaines, comment se fait le do-si-do attendu. Boucher le seul trou se trouvant sur le dessous de la flûte, placer le majeur sur le deuxième trou, se préparer à l’alterner avec l’index sur le premier trou et revenir à la position de départ.

En voyant sur l’écran avec quelle gravité les enfants recherchent sur le tapis central de la table laquelle est leur flûte, avec quelle satisfaction ils la retrouvent, avec quel sérieux ils la manipulent, les parents se mettent à sourire. Ils avaient bien perçu l’importance que leur enfant attribuait à posséder un instrument, mais ils ne pensaient pas que ce sentiment perdurerait, qu’il serait le support de leur légitimité d’élève. Tous ont la même flûte, mais chacune porte une marque de propriété : ainsi se conjuguent ensemble appartenance et individualité.

Les parents découvrent aussi que l’accès à la flûte douce, après celui qu’illustre l’utilisation des instruments à activer – xylophone et piano –, signe l’entrée dans un nouveau degré de l’intégration motrice de la musique qui n’était jusque-là que vocale.

J’attire l’attention sur le fait que l’initiation à la flûte met l’enfant devant une nouvelle difficulté : la double intervention motrice que requièrent ces instruments puisqu’il s’agit à la fois de manœuvrer les doigts et de gérer le souffle. En outre, une problématique moins évidente vient se superposer à cela : la main devant gérer les changements de notes doit aussi assumer la tenue de l’instrument. On voit immédiatement la contradiction qu’il y a à demander en même temps fermeté et souplesse à la main.

Rien sans le langage

Au fil du temps passé à l’Atelier musical, Zézette s’est familiarisée avec les chansonnettes qui y sont pratiquées avec régularité, à notre grande satisfaction. Mais un problème inattendu survient le jour où le maître lui demande : « Et sans les mots, en faisant seulement lalala, peux-tu la chanter ? » Alors c’est selon. Elle se lance, débute correctement et s’égare dans une mélodie sans queue ni tête. Ou alors, elle reste un instant interloquée, puis annonce : « Avec lalala je la sais pas ! »

Voilà bien une chose qui étonne les parents. Il leur paraît évident qu’une chanson sue peut sans autre être fredonnée ! Je leur explique que ce deuxième temps de la musique, faute de la maturité suffisante des instances d’organisation de la motricité, les enfants assoient leur désir de musique sur le langage. Ce sont les mots assemblés qui portent la chanson, qui assurent son déroulement. Et pour preuve, cette petite vérification consistant à demander aux enfants de reprendre une de leurs performances chantées sans les vocables qui la soutiennent. Ce n’est pas qu’un contrôle de maturité, mais un véritable instrument pédagogique. Son application systématique ne va évidemment pas bouleverser la cadence des acquisitions, mais va être précieuse pour susciter une prise de conscience et la stimulation du désir d’appropriation.

Ce ne sont pas l’habitude ou l’entraînement qui vont venir au secours des enfants, mais le changement dans la relation à la musique que permet l’accès à un nouveau niveau dans la construction de la pensée. Ainsi, le développement des coordinations de l’action va signer l’entrée dans le troisième temps de la musique.

Le troisième temps de la musique

S’entendre faire

Zézette entre dans un nouveau temps de son voyage vers la musique. De petits événements lui donnent d’ailleurs ce sentiment. Ainsi, lors des exercices rythmiques, elle s’est découverte capable de recul sur son activité musicale, d’en être à la fois actrice et spectatrice. Concrètement, il s’agit de la possibilité de pouvoir réagir « du dehors » sur son expression propre. Depuis, lorsque Zézette découvre une divergence entre l’action en cours et l’intention qui la motive, elle s’arrête net. Bien sûr, pendant longtemps elle devra reprendre au début, puis ce regard extérieur va se fondre avec le dialogue déjà existant entre oreille et voix, réglant la seconde aux attentes de la première.

Une des mamans présentes me demande ce que les enfants vont trouver de plus en entrant dans ce troisième temps de la musique. Je réponds : la musique. Désormais, l’intention musicale cesse d’être le lancement de l’action, se déroulant ensuite. Désormais, l’action est préparée, et suivie pas à pas, arrêtée si elle ne correspond pas au projet. Et la possibilité d’écoute de son activité va permettre de l’être à celle des autres. L’intentionnalité musicale ne se réduit pas au seul désir d’agir, c’est dans le même temps la mise en œuvre des ressources nécessaires à l’activité projetée. Cette préparation constitue parallèlement des attentes, celles-là mêmes nécessaires à déceler toute divergence, signal ajouté au savoir moteur qui l’utilisera ensuite, la prochaine fois. Ainsi va l’apprentissage. Ainsi les enfants entrent-ils dans le temps où ils peuvent apprendre seuls, où la musique leur appartient.

Au-delà de la parole musicale

D’autres choses encore changent dans l’activité de Zézette avec les autres enfants. Elle se rend compte qu’en plus d’avoir un regard sur ce qu’elle fait, elle peut dorénavant comparer son activité à celle des autres. Ainsi, par exemple, durant l’activité rythmique de Champignon qui jalonne le travail à l’atelier, elle s’aperçoit que les élèves les plus expérimentés ne se contentent pas d’enchaîner les frappes et la vocalisation conjointe. Elle a le sentiment que pour eux, chaque figure semble répondre à la précédente, et cela par la présence d’une respiration. Ce moment d’attente semble mesuré et faire partie de la figure. Ce rien parle autant que les mots, il est comme quelque chose qu’ils ont en commun. Elle découvre alors une manière de s’intégrer dans cette façon de faire, qu’elle observe chez certains : ils esquissent une frappe qu’ils retiennent aussitôt. Ce coup à vide fait partie de la musique, bien que contrairement aux autres frappes, il n’est pas accompagné vocalement. En somme, elle ne frappe plus uniquement ce qui se dit. Dorénavant, la musique ne se confond plus avec l’action.

Encore une fois les images saisies durant les leçons viennent à mon secours, rendant évident ce que les mots n’illustrent que difficilement. Les parents découvrent de visu que les silences de la musique sont aussi de la musique. Nous l’avions presque oublié, alors qu’au XIV^e siècle on distinguait entre musique émise et musique omise. Et précisément, avant que cette musique soit omise, elle est retenue. On voit très bien, à un moment donné chez chaque enfant, qu’il amorce le geste pour le retenir aussitôt. Ce n’est qu’ensuite que le processus sera intériorisé. Ainsi devient observable cette étape dans la progression musicale, celle où ce n’est plus la musique qui structure le temps, mais le temps qui structure la musique. Je profite d’expliquer aux parents que les activités rythmiques qu’ils me voient faire avec les enfants ne sont pas une addition de gestes, mais le déroulement d’un programme préélaboré. Il faut comprendre que l’intention de l’acte séquentiel se confond avec sa préparation. Cette planification motrice s’établit elle-même sur un modèle préétabli dans l’organisme : celui de l’alternance. Ceci se constate chez les plus jeunes enfants qui réduisent tous les exercices qui leur sont soumis à cette activité alternée. Puis progressivement, ils vont affronter la forme préétablie au prix d’un conflit cognitif entre stéréotypes d’action et formes à reproduire, ce dont témoignent les erreurs observables.

L’apprentissage créatif

Cette indépendance que prend la musique avec l’action manifeste a des conséquences dans les autres activités musicales de Zézette. Ainsi, son apprentissage de la flûte douce peut prendre un nouveau pas, sa capacité à se concentrer sur le résultat musical lui permet de trouver des solutions aux contraintes que pose l’instrument. Par exemple, elle entend désormais lorsqu’elle intervertit la réponse do-si-do en si-do-si. Cela est certes un progrès en soi, mais engendre une conséquence bien plus remarquable encore. Zézette est capable de comprendre que l’intention d’agir entraîne malheureusement encore inexorablement une action, aussi anticipe-t-elle ce mouvement parasite en posant son index sur le trou du si, sans souffler, évidemment, ce qui fait qu’au moment de l’action, il se soulève et alterne avec le majeur qui vient boucher le trou du do attendu.

Plus tard, au gré des semaines et de musiques nouvelles, lorsque Zézette aborde l’usage de la seconde main, elle trouve là aussi une solution à un problème peu visible pour le maître : la double tâche contradictoire de tenir l’instrument et de bouger les doigts. La solution trouvée nous laisse pantois et admiratifs : elle pose la flûte sur la table, et laisse à la seconde main sa souplesse et sa mobilité.

Certains parents présents n’ont aucune pratique musicale, et cela toujours à leur grand regret. Aussi sont-ils subjugués par les performances de leurs enfants. D’autres parents sont des musiciens plus ou moins expérimentés. Ils se préoccupent alors de détails que je dois relativiser en les replaçant dans le contexte de l’enfance. Par exemple, il arrive que certains soient choqués de voir leurs enfants utiliser la main droite pour produire les premières notes de flûte. Je réponds à cela, aux uns et aux autres, que le principe pédagogique en vigueur ici est de traiter un seul problème à la fois. Dans ce contexte, il est cohérent de laisser un enfant droitier débuter la flûte avec sa main la plus habile. Lorsque viendra le moment d’utiliser la seconde main, la configuration même de l’instrument imposera d’utiliser correctement la main gauche en haut, et la main droite pour les notes basses, la forme même de l’instrument le réclamant (ici la position décalée du trou destiné au petit doigt). Il fait partie de la pédagogie de diriger les apprentissages en suscitant l’adaptation des élèves aux problèmes que nous adultes ne percevons plus.

La gamme miracle

Zézette a l’impression qu’elle connaît depuis longtemps déjà la litanie do-ré-mi-fa-sol-la-si-do. Elle fait partie de la relation à sa maman. Elle n'a jamais bien compris l’intérêt de cette chanson qui n’en était pas une puisqu’elle ne racontait rien. Aussi, à l’atelier, la première fois que les élèves assis et formant une ligne ont chanté lentement, en élevant progressivement la main, do-ré-mi-fa-sol, puis en redescendant la main, sol-fa-mi-ré-do, elle eut une impression de familiarité. Ce qui la surprit, pourtant, c’était qu’il fallait ensuite le faire seul, chacun son tour. Encore dans la mémoire de ce qui venait d'être réalisé de concert, elle refit le geste ascendant et chanta do-ré-mi-fa-sol. Mais arrivée là, elle hésite un court instant. Elle ne sait plus bien ce qui vient ensuite, mais se lance, fait le gestuel descendant mais chante (aussi en descendant) do-ré-mi-fa-sol, soit la même chose, confusément consciente de l'approximation de sa performance par rapport à la demande. Mais comme toujours dans ces cas-là, le maître ne dit rien, et interroge le suivant, alors qu’elle sait qu’il sait, et que son silence signifie « on ne dit rien devant les autres, mais tu feras mieux la prochaine fois ».

Je fais sourire les parents en leur disant qu’ils sont les vrais inventeurs de la pédagogie musicale. Je leur dis que je sais qu’ils ont tous appris « la gamme » à leurs enfants et ils sourient encore. Ils sont tout à coup hésitants, s’attendant à une critique à l’endroit d’une initiative qu’ils croient personnelle. Je précise que tous les parents font cela, mus par un instinct didactique évident, motivés par l’évidence qu’il y a à ouvrir la porte de la musique au travers de ce qu’ils perçoivent comme son résumé. J’aurai certes à expliquer qu’il y a là une conduite magique, en ce sens que l’énumération du nom des notes est un fait de mémoire, et que la maîtrise de la gamme tonale une construction mentale de longue haleine, liée au développement de la pensée. Pourtant, cet apprentissage n’en constitue pas moins un acquis, simplement pas au niveau espéré. Il n’empêche que l’exercice n’est pas sans intérêt, puisque utilisable ensuite comme base d’activité pédagogique. Je peux en effet compter sur ce savoir précoce pour stimuler et vérifier l’avance des acquisitions. Grâce aux extraits vidéo, je peux montrer aux parents les différents moments de cette appropriation. D’un do-ré-mi-fa-sol où seul le caractère de variation entre grave et aigu est rendu, les enfants passent aux premiers fractionnements du flux sonore, c'est à dire à la séparation des notes entre elles.

Viennent ensuite les premières performances témoignant de la mise en place de la coordination dynamique entre audition et vocalisation. Tout à coup, au lieu de se borner à dérouler la série des notes d’un seul tenant, les élèves vont régler chaque émission par rapport à la précédente. En cela ils font fructifier un acquis déjà ancien, celui d’avoir assimilé le geste de base de l’univers sonore musical. En effet, tout comme les premières explorations du bébé servirent à adapter ses gestes, en précision et en effort, à l’environnement physique, les premières conduites musicales auront calibré la voix à ce geste vocal élémentaire présent dans l’environnement : l’intervalle d’un ton. Alors, en conséquence de l’avènement du réglage de proche en proche, ils produisent ce qui n’existe pas dans notre culture : la gamme par tons entiers. Ce ne sera bien sûr qu’un temps. Ils vont rapidement dépasser ce coup par coup et utiliser des capacités mentales nouvelles d’intégration pour maîtriser le premier élément de dynamique musicale : la résolution de tension par l’intervalle du demi-ton. Certes, ce la-si-do de recherche d’équilibre va d’abord exister pour lui-même avant de trouver sa place dans l’architecture d’ensemble qu’est le système tonal.

Les limites de la simplicité

Zézette va enfin à la grande école. Les premières anxiétés passées, elle savoure maintenant la promotion sociale nouvellement acquise que lui renvoient les commentaires des grandes personnes. Elle a aussi découvert avec plaisir que la musique a une place à l’école. Le plaisir du chant en commun découvert à l’Atelier musical se trouve ici redoublé. Elle apprend des chansons nouvelles, mais la maîtresse ne néglige pas celles apprises dans la petite enfance. Lorsqu’elle vient à l’atelier, Zézette nous parle de cela. Elle réalise alors qu’au plaisir du chant en commun s’ajoute celui de chanter seule. Ainsi, tous les élèves connaissent depuis longtemps Au clair de la lune, et Zézette nous la chante avec plaisir. Mais pourquoi alors au lieu d’entonner le pont « ma chandelle est morte » sur le ré attendu le fait-elle avec un mi ? Pourtant, lorsque nous exécutons ensemble, cette partie centrale est correctement rendue !

Je rappelle aux parents la distinction fondamentale qu’il y a entre « faire ensemble » et « faire seul ». Dans le premier cas, l’activité est basée pour une part sur l’expérience faite, pour une seconde part sur le parrainage du contexte musical en cours. L’adaptation en mode continu permet l’activité de concert.

Souvent jusqu’à sa huitième année, lorsque l’enfant fait seul, il reconstitue l’objet musical d’après les traces dont il dispose, mais surtout il ajuste les uns à la suite des autres les éléments successifs constituant la chanson. Il ne dispose pas encore de la gestion d’ensemble nécessaire à dépasser le contexte tonal concret en cours. Dans l’exemple de Au clair de la lune, le ré introduisant le pont de la chanson est écarté parce que ne faisant pas partie des notes acceptables. Je le fais entendre aux parents, en jouant au piano cette note avec la basse de do, pour qu’ils perçoivent la réalité de la tension engendrée. J’ajoute que les plus jeunes enfants, lorsqu’ils reconstituent la mélodie, n’ont que ce do comme référence, alors qu’un sol serait attendu. J’explique alors qu’il ne s’agit pas là de troquer l’un contre l’autre, mais d’intégrer le premier par le second. Le référentiel sur lequel s’appuie le mouvement des notes devient lui-même élément d’un nouveau référentiel gérant ses variations.

La maîtrise apparente de Zézette

L’exercice de la gamme, qu’elle faisait toute petite sous forme restreinte, s’est étoffé au fil du temps, et maîtrisé pas tellement dans la justesse absolue, mais au moins dans la bonne distribution des demi-intervalles mi-fa et si-do propres à notre système tonal. Aussi est-ce de pure routine, qu’à la demande du maître, pour montrer aux petits, dit-il, elle chante une gamme complète montante puis descendante. Il lui demande alors de refaire de même, et selon l’habitude maintenant acquise, sans les noms de notes, donc avec la seule syllabe « la ». Zézette s’exécute, produisant correctement le début de la succession des notes, mais ensuite elle place l’effet de résolution si-do un ton trop haut. En d’autres termes, elle a fait une gamme de 9 pas au lieu des 8 attendus. Ni elle, ni les autres enfants ne s’en sont aperçus.

Quelques minutes plus tard, le maître réitère la même demande à Zézette, en faisant directement sans les noms. Elle produit alors une série de 7 notes. Ainsi, malgré les progrès considérables dus à l’intégration de la musique à la motricité intelligente, la tutelle du langage reste discrètement présente.

Chaque fois que j’ai eu l’occasion de montrer des échelles tonales erronées, j’ai constaté que l’absence du nom des notes faisait que les parents eux-mêmes ne percevaient pas que ces gammes possédaient un nombre inhabituel de pas. Cela signifie que le groupe de résolution si-do joue si bien son rôle que l’oreille ainsi apaisée de ses attentes perd tout recul sur l’ensemble de la chaîne perçue. Cela signifie aussi que ce troisième temps de la musique, qui est celui du dépassement de l’attachement au langage par l’intégration à la motricité intelligente, n’est pas encore celui de la maturité. Je rappelle aux parents qu’en général, la particularité de cette période de la pensée est de rester liée au concret, de procéder par voisinage. Or, pour entrer définitivement dans la pensée musicale, il faut disposer de moyens globaux de réglage, précisément ceux dont les exemples présentés illustrent l’absence. Cet acquis sera celui du quatrième temps de la musique.

Le quatrième temps de la musique

Les jeux de mains

Zézette est sortie du cours de musique qu’elle a après l’école. Avec son amie, elles restent un instant dans la cours de l’immeuble, savourant encore le plaisir des activités en commun et des découvertes musicales du jour. Elles se mettent alors spontanément en face l’une de l’autre, et entonnent de concert une ritournelle ponctuée de frappes de mains. L’organisation en est très complexe pour les rares adultes qui s’intéressent à ce spectacle : les fillettes frappent leurs mains l’une contre l’autre, puis contre celles de leur camarade, puis en croisant les bras, tout cela en chantant une comptine au sens un peu obscur. On voit qu’elles prennent plaisir à cela. Au terme de l’activité, elles se concertent : « Connais-tu… ? » Ce qui signifie : appartiens-tu au même monde que moi, est-ce que je fais partie du même monde que toi ? « Oui, bien sûr ! » Et une autre ritournelle débute.

Les parents sont surpris que je me mette à parler de quelque chose qui se passe hors des lieux de l’école. Je leur dis que c’est vrai, à cela près que c’est une partie de l’école, gérée et ajoutée par les enfants eux-mêmes. Si l’entourage social ne valorise pas suffisamment ce que leur développement cognitif et social réclame, alors la société des enfants assure elle-même le rattrapage. Je demande aux parents s’ils faisaient aussi ce genre de choses, en connaissant la réponse : c’est évidemment oui. Mais ont-ils appris ce véritable arsenal psychomoteur avec leurs parents, avec leurs enseignants ? Cette fois la réponse est non, et ils s’attendrissent en comprenant que depuis l’aube des temps, les enfants se transmettent sans les adultes cette culture interne.

Musique partielle

Dans le groupe des plus grands dont elle fait désormais partie, Zézette vit avec sérieux les tâches nouvelles que le maître lui confie. Elle a bien perçu que la différence avec ses activités dans le groupe des petits résidait dans le partage des tâches. En effet, avant, elles étaient le fait de plusieurs, sinon tous les élèves et de tous les instruments ensemble. Désormais, elle et ses condisciples ont chacun en charge une part de la musique en cours, liée à un instrument, avec en commun le contexte musical et non les notes elles-mêmes. En somme, chacun ne fait qu’une partie de la musique, et pour cela, il faut l’avoir tout entière en tête. Et par les changements, elle explore chaque musique au travers de ses constituants : les basses du piano, le contre-chant de flûte, la réponse du xylophone.

Ce nouvel horizon musical concerne aussi le chant. Le maître a appris ce qu’était un canon, comment chaque petit groupe part à son tour. Et Zézette s’émerveille d’entendre à la fois ce qu’elle fait et ce que font les autres, et cette densité nouvelle qu’elle reçoit par l’ensemble de cette musique : l’émotion de l’harmonie.

Pour les parents, entendre le travail des plus grands est comme une récompense, celle de voir leurs enfants entrer dans la musique telle qu’ils la connaissent. C’est donc la fin du temps des exercices dont ont besoin les petits. Et dans le même temps, avec émotion ils retrouvent des choses de l’existence qui ont disparu presque subrepticement de leur vie d’adulte. En entendant ces chants en canon, ils savent tout à coup que la quiétude du temps de l’école est un bien perdu, et sont heureux pour leurs enfants.

Réglage direct

Lorsque le maître, après avoir fait l’exercice du tambour trois fois de suite, demande « qui veut faire seul ? », Zézette, à son habitude, lève immédiatement la main. Le tambour en terre cuite à deux fûts est poussé sur le tapis, jusque devant elle. Elle fait alors l’exercice, mais une chose surprenante lui arrive : elle s’arrête. Quelque chose en elle a perçu que ses mains et son intention ne concordaient pas. Alors elle recommence, et cette fois le résultat lui sied. Elle passe les tambours à son voisin. Elle entend immédiatement qu’il fait la même erreur qu’elle, mais ce qui la surprend, c’est que son auteur semble ne pas s’en apercevoir. Alors le maître lui demande de chanter le modèle, et Zézette est encore plus étonnée d’entendre son camarade vocaliser la forme erronée qu’il vient de faire, comme si ce qu’il avait frappé sur le tambour avait remplacé en lui le modèle, était devenu le modèle à reproduire.

Les parents regardent sur l’écran les enfants qui se succèdent à reproduire individuellement le modèle rythmique proposé. Je me rends compte qu’ils ne perçoivent pas les différences subtiles entre les interprétations. J’explique alors que cette période est celle où le modèle interne constitué par l’audition va passer du statut de simple trace auditive à celui de représentation abstraite. La première est effacée et remplacée par le résultat sonore de l’action entreprise, ce qui n’est plus le cas de la seconde, donnant alors à l’enfant la possibilité de percevoir ses erreurs éventuelles. J’attire encore l’attention sur l’évolution ultime de cet acquis : arrivera le moment où l’enfant n’a plus besoin de reprendre son action au début s’il perçoit une erreur, il se corrige et reprend la suite.

L’univers tonal

Aujourd’hui, Zézette arrive la première. Elle s’assied autour de la table basse. Le maître y est déjà. Ils discutent. Le maître lui demande comment s’est passée sa journée à l’école. Comme toujours, il a sa guitare sur le genou. Il se met à égrener quelques notes. Il refait en disant leur nom : mi-fa-sol-fa-mi-ré-mi … A brûle pourpoint, il demande à Zézette de les chanter. Elle est surprise. Il insiste : « Fais avec lalala ... attends, je la joue encore une fois. » Les 7 notes s’enchaînent à nouveau. Zézette s’exécute. Le maître les rejoue, lui demande de les faire encore. Cette fois il semble satisfait et surprend à nouveau Zézette en lui demandant de chanter Frère Jacques. Elle s’exécute. Le maître a l’air satisfait.

Elle ne peut pas savoir que c’est parce qu’elle a entonné la comptine sur la note do, alors que la série des notes de guitare ne contenait pas cette note. C’est donc son aptitude à s’orienter parmi les notes de l’échantillon, à retrouver son aplomb dans la tonalité qui fait qu’elle peut entonner Frère Jacques, par do, sinon, et c’est le cas des plus jeunes, elle aurait débuté la nouvelle chanson sur le mi : la dernière note entendue.

Il n’est pas aisé de faire comprendre que la gamme majeure, dont le déroulement nous paraît si évident, n’est pas qu’une configuration sonore, mais le résultat d’une manière de traiter les sons. Pour expliquer sur quelles exigences elle repose, j’évoque l’exemple de l’aptitude mentale qui permet un jour à l’enfant de maîtriser ses déplacements par rapport à un plan d’ensemble, qui lui permet de s’orienter de manière continue sur le chemin de l’école, malgré les arrêts, les détours, les retours. Cette aptitude à se distancer de la réalité immédiate, à la survoler en quelque sorte, va se retrouver dans l’activité vocale. La reconstitution de l’événement musical est comme un chemin à parcourir, mais il ne l’est plus dans le concret, mais sur quelque chose qui le représente en nous. Pas encore des calculs mais déjà plus du déplacement concret, gérer l’espace tonal est pourtant déjà du côté de l’intelligence.

Refaire le chemin

Le maître s’était bien aperçu que Zézette affectionnait les moments où le partage des instruments l’envoyait au piano. Interrogée, elle lui dit qu’elle joue à la maison, sur son clavier. Il lui demande ce qu’elle joue, et elle répond : « Les musiques que nous faisons ici. » Il l’encourage à faire d’autres choses, par exemple des chansons qu’elle connaît. La semaine suivante, elle dit au maître qu’elle a essayé de jouer Frère Jacques. Il lui demande de le faire entendre à tous. Elle s’assied devant le piano et annonce qu’elle n’a pas encore tout fait. Elle débute correctement, les notes do-ré-mi-do se suivent correctement. Mais elle poursuit, pour faire la seconde phrase, avec les notes ré-mi-fa (au lieu des mi-fa-sol attendus). Les élèves spectateurs se regardent, incrédules, surpris que Zézette n’entende pas.

Avec un peu d’aide, elle dépassera rapidement ces difficultés de débuts. Et son plaisir de reconstituer des chansons reste intact. Ainsi, une autre fois, elle nous propose de l’écouter jouer Au clair de la lune.

Elle exécute correctement la phrase redoublée de la première partie. Depuis le temps, elle chante évidemment correctement la chansonnette, mais assise devant le piano, ne voilà t-il pas qu’elle bute à nouveau sur la modulation harmonique, comme il y a quelques années lorsqu’elle devait la chanter seule. Elle passe plusieurs fois sur le ré sans le retenir, continuant de chercher le départ de « ma chandelle … », alors que les autres élèves s’étonnent de ces hésitations.

Je rappelle aux parents que la première maîtrise de la musique résulte d’une lente construction, rendue possible par l’association de la voix et de l’oreille. Mais cet acquis n’a pas de valeur générale. L’entrée dans l’action, par l’utilisation des instruments de musique, réclame que soit constitué de toutes pièces ce qui était automatique dans la vocalisation : la mise en acte de l’intention. Le lien entre l’audition et la vocalisation musicale a bénéficié des puissantes fonctions du langage. Elles ne sont pas au rendez-vous de l’action. Tout est à refaire. Un nouveau lien doit s’établir, entre l’audition et des gestes qui n’ont à l’origine rien de musical. Ces maniements de l’instrument de musique, si laborieusement acquis, vont devoir être intériorisés. Il s’agit de construire une manualité musicale.

De l’incident au manifeste

Dans le groupe des grands, Zézette constate sans bien comprendre que des changements sont intervenus. Elle a remarqué aussi que tout à coup certains élèves viennent avec un instrument qui n’est pas un de ceux qui se partagent à l’atelier. Elle comprend mieux ce qui se passe lorsque le maître la prend à l’écart à la fin d’un cours et lui explique qu’il est temps pour elle de choisir un instrument, qu’il est possible maintenant qu’elle étudie la musique d’une autre manière. En fait, elle réalise que cette discussion prolonge certaines qu’elle a eues avec ses parents. Plusieurs fois lorsque, comme elle le fait dès son retour à la maison après l’Atelier musical, elle s’installe devant la petite table où elle a posé le clavier électronique reçu à son anniversaire, sa maman lui avait demandé si elle aimerait jouer du piano ? Mais elle joue du piano, à l’atelier, et ici, chez elle ! Non, lui dit-on, plus que cela, étudier en travaillant chaque jour.

C’est de cela que lui parle le maître. Il lui explique qu’il va lui donner du travail, à faire chez elle. Il se garde pour l’instant de faire cette erreur d’adulte d’ajouter « et tu iras chez un professeur de piano ». Il sait qu’il faut séparer les choses, car aller dans une autre école n’est pas une promotion, mais une exclusion de ce lieu qui lui est devenu si cher.

Lors des séances d’information, une question des parents revient régulièrement sous une forme ou une autre : quelles suites possibles sont envisageables pour les enfants fréquentant l’Atelier musical ? Cette interrogation est légitime, et pour rassurer les parents, je me dois de lever la suspicion dont on entoure volontiers l’idée de nouvelle pédagogie de la musique : celle que l’enseignement donné reste confiné à lui-même et coupé des filières institutionnelles. J’ai à cœur de rassurer les parents sur cette préoccupation, tout d’abord en rappelant que la finalité première de la pédagogie de l’atelier est l’initiation musicale. J’insiste que cette initiation doit être entendue ici comme une discipline attendue par l’enfant, car nécessaire à son développement psychomoteur. C’est donc une approche globale de la musique, orientée vers le développement, génératrice d’aptitudes sociales. Je précise aussi que cette appropriation incidente n’est que le complément attendu par l’enfant à ses interactions avec l’environnement musical de son monde. Puis, sous l’influence et les possibilités du milieu familial, des choix de valorisation de l’univers musical vont engager les processus de l’appropriation manifeste. On comprend immédiatement que celle-ci implique l’étude des instruments, avec les contraintes qui s’y rattachent. J’explique alors aux parents que le passage de l’une à l’autre de ces dimensions éducatives a pour exigence la maturité permettant de passer d’une musique jeu à une musique tâche. L’apparition de ce moment sera anticipé, encouragé, et surtout suivi au travers des discussions avec les parents. Le moment voulu, des maîtres de l’instrument qui sont partie prenante de cette approche globale prendront le relais avec souplesse.

L’initiation musicale s’exprime dans la sphère des coordinations de l’action, de l’interactivité motrice constructive. Elle est une étape dans la lente transformation de notre relation au monde, du long chemin parti des premiers gestes exploratoires du nourrisson pour nous mener aux confins de la pensée réflexive. Il y a donc un besoin de musique, mais celle dont on parle ici est liée à une tranche d’âge. On peut dire que c’est une fenêtre cognitive, et elle réclame une réponse qu’on peut qualifier de fenêtre pédagogique. C’est là où se doit d’être l’initiation musicale. Je redis alors encore une fois à tous les parents que les activités musicales ne sont pas de l’ordre du jeu, mais terreau sur lequel s’édifie l’enfance.

Coda

Quand les années de l’enfance se seront ainsi succédé, Zézette se sera musicalisée, pourrait-on dire. Elle aura eu la chance, en traversant le deuxième temps de la musique sur le mode actif, dans le contexte d’une initiation musicale active et structurée, de constituer en elle la bibliothèque musicale étendue qui manque à tant d’enfants quand vient le temps de la construction de la pensée musicale.

Sa relation au monde progressivement modifiée par la musique vécue lui permettra, pour la vie durant, de s’enrichir de tout ce qui est déposé dans cet espace culturel auquel elle s’est ouverte. Elle y apportera, au gré de sa volonté, de ses possibilités, à son tour quelque chose.

Le voyage musical de l’enfant

Introduction

Le premier temps de la musique